有的蒙氏幼兒園發放大量的書面練習，有的蒙氏課程以集體授課的方式進行，更有幼兒園將蒙氏教育“簡化”成了“蒙氏教具”的教育。

雖然蒙臺梭利本人沒有對其教學法的特性進行總結與歸納，但是縱觀世界各地的蒙氏教育與研究，以下三點應該是必備的條件：

合格的蒙氏教師。一般而言，國際公認的蒙氏幼兒教師認證機構包括國際蒙臺梭利協會(簡稱AMI)、美國蒙臺梭利協會(簡稱AMS)和蒙臺梭利教師教育認證委員會(簡稱MACTE)。教師資格的獲得均要求教師進行1-3年不等的集中學習。

教學過程應避免獎懲、機械記憶、大量作業等傳統方式。在蒙氏教育中，諸如年級、獎懲(用紅五星和小紅花代表獎勵)、幼兒班的團體課程、單一年齡分班分組、強調機械記憶或大量作業等傳統教學方式，應該很少見到。

強調在混齡的基礎上進行長時間的連續活動。蒙氏教學強調混合年齡分班，教學過程包含了長達3小時的連續活動時間，班級環境具有審美性、整潔性和充滿刺激啟發性，兒童既能獨立學習，也能和他人共同學習。

從嚴格意義上說，我國現有的蒙氏幼兒園、蒙氏幼兒班中，能夠達到上述標準的幾乎是鳳毛麟角。我們對蒙氏教育存在著大量的誤讀。

誤讀之一：蒙氏教育就是應用“蒙氏教具”的教育

我國開展蒙氏教育的幼兒教育機構中，大部分管理者、教師和父母似乎都以是否使用蒙臺梭利“教具”為標準。那么蒙臺梭利本人對此是怎么看的呢?這套教具對于蒙臺梭利教育又意味著什么呢?蒙臺梭利教具是蒙臺梭利教室中用具的總稱，包括了蒙臺梭利自己設計的教具和教師依據蒙臺梭利的教育原理設計的自制材料。對于“教具”一詞，蒙臺梭利本人曾公開地表示，她不喜歡這個名詞，正確的名稱我們應該叫它“工作材料”。它的主要作用是供給幼兒進行成長“工作”時所用的“材料”，是兼具增進智力和改善性格的目的，只要能達成該目的的一切材料都是蒙氏教具。所以，只要符合蒙臺梭利教學的特征，即便教室里都是教師自己設計的材料，我們也可以認定該教育機構中實施的是蒙氏教育;反之，如果只有所謂的蒙氏教具，而其使用方法或者教學特征不符合蒙氏教學的特點，那么也不應該認為這就是蒙臺梭利教育了。例如有所幼兒園的蒙氏教育教學過程是這樣的：教師端坐前方演示蒙氏教具，幼兒2人一組坐在地毯后面觀看教師的演示，然后完成每人面前的紙面作業。該教學過程曾被掛在國外相關網站以展示中國蒙氏教育之現狀，該網站的評論是：中國的幼兒園正用瑪利亞·蒙臺梭利批判的方法在進行他們的“蒙氏”教學!

誤讀之二：兒童會操作“蒙氏教具”就是發展了能力

蒙臺梭利教育法的教學過程有其固定的程式，步驟清晰，表現出高度的結構化。一般而言，教師通過觀察為特定兒童選定學習材料，為該兒童演示材料的操作方法，然后讓兒童自己操作該材料，并通過操作學習材料中所蘊含的概念和原理。而且在每個蒙氏教具的操作過程中有著規定的步驟，孰先孰后，非常嚴格。同時，各種教具的學習也是有順序的，要學習某個特定教具之前必須先學過哪幾個教具都有嚴格的規定。這種高結構化的教學過程，尤其是教具演示過程將教具中所蘊含的概念和原理以一種優化的方式表現出來，使教學具有更高的效率。

正是這種教學的高效性，使得兒童在認知發展上取得了令人驚嘆的效果：一個接受了2-3年蒙氏教育的6歲幼兒可以輕松地借助教具，完成1萬以內的加、減、乘、除法;可以寫出一篇短文;可以清晰地說出地球的演變歷史……但是這一切認知方面成就的取得就能代表兒童的認知能力真正得到發展了嗎?答案顯然不是，會操作材料(教具)并不表示認知能力獲得了真正意義上的發展。教具可以通過機械的模仿、反復操練形成正確的使用方法，從而解決特定的問題，但是此種學習的本質僅僅是一種條件作用，而不是認知水平的真正提高。例如兒童在學習數學計算的時候，完全可以通過大量的練習，將數學計算轉化為一種事實性記憶，而不是對數學概念的真正理解。此時兒童雖然能做對許多道計算題，但是并不能明白其中的真正原理。

誤讀之三：可隨意改變蒙氏教育法的關鍵特性

在我國的蒙氏幼兒園或者蒙氏課程中，經常在“本土化”的旗幟下，對蒙氏教育法進行改良，應該說有些改良是必須的，但是也出現了隨意改變蒙氏教育法關鍵特征的現象。例如“混齡班”就經常被隨意改變。如果說蒙臺梭利在羅馬建立“兒童之家”時，簡陋的辦學條件迫使不同年齡的兒童聚集在同一間教室之中，客觀上形成了混齡班，那么到了該教育法成熟的時候，混齡班已經成為其重要的特質了。再如個別化的教學方法。個別化教學方法的采用保證了蒙臺梭利其他教育思想的貫徹，如蒙氏班中“自由”的體現。蒙臺梭利所說的自由是指“從妨礙兒童身心發展的障礙中解放出來的狀態”，讓兒童獲得展現潛能的自由。自由具體表現為兒童在教室中有移動的自由、選擇的自由、發表意見的自由、免除橫向競爭的自由、免于壓力的自由、愛和被愛的自由等等。要達成這些自由，個別化教學方法無疑是一條途徑。尤其是免除橫向比較的自由，如果每一個兒童都有一份符合其發展水平和速度的、個性化的教學計劃，那么從客觀上就不具備橫向比較的條件了。但是現實中，真正做到堅持個別化教育的蒙氏幼兒園并不多見。

總結：蒙氏教育“中國化”需要長期扎實的理論與實踐研究。作為蒙氏教育法的創始人，瑪利亞·蒙臺梭利的個人經歷決定了蒙氏教育法不能成為一種真正意義上的教育理論。蒙臺梭利為自己的教育法尋找的理論基石——形式訓練理論——早在19世紀下半葉便被證明是有缺陷的，這一致命傷使得該教育法長期以來一直受到學者們的嚴厲詬病。但同時，蒙氏教育法獨特的教學效果又使得它大受父母的歡迎。這種反差其實反映了這樣一個問題：蒙臺梭利本人其實并沒有對其實踐進行過很好的理性思考和總結，沒有將其有效教學實踐上升到理論高度。只有將蒙氏教育法放在現代教育學和心理學的研究層面上進行分析，真正地分清其中的精髓和糟粕，我們才能對該教育法有更深入的理解。也唯有如此，蒙氏教育法的中國化才可能有效地進行和開展下去。否則，所有實踐的開展只會事倍功半。